任务驱动让“假自读”成“真自读”

　　统编初中语文教材中，文言文的比重较大，而且编排是有规律的，从单篇到单元，从教读到自读，旨在系统提升学生文言文阅读的关键能力。

　　纵观当下文言文自读课的教学，相当数量的课堂仍囿于考试要求的各种测评练习，“非自读”“假实践”“低质量”的现象比比皆是：一是教师讲得多，学生动得少，学习形式单调;二是课堂板块之间缺少贯通与内在逻辑，设计基于教师理解，而非学生体验;三是重言轻文、文言割裂，只见零散的知识点灌输与机械的记忆背诵，不见综合性文言阅读能力的训练与提升。

　　文言文自读课教学如何让教师看得见学生的学?如何让学生在课堂上获得阅读能力、思维品质等语文综合素养的提升?任务驱动教学是能让课堂产生看得见的变化、学生发生看得见的成长的有效尝试。

　　以八年级下册第六单元自读课《马说》教学为例，自读任务设计如下：

　　1.“马”说。假设你是千里马，来说说“你”为什么是一匹千里马?“你”有什么遭遇?

　　2.说“马”。假设你是食马者或伯乐，“你”来说说对千里马的影响。

　　3.再“说”马。你作为后世人如何评价这篇文章借马说事?

　　整个自读任务的设计主要从题目“马”和“说”入手，“马”是文章直接论说的对象，也是用来借事说理的对象，从“马”入手进行教学比较直观，符合学生的认知规律。“说”是一种议论性文体，决定了教学的重难点在于如何引导学生通过探究式阅读读透文章，进而掌握说理技巧。从题目入手进行任务设计，既能关注内容又能关注写法，既符合学情又符合学理。

　　“马”说的任务，指向的是对文本内容的理解，考查学生借助注释及工具书自主学懂、弄通文意的能力，检索判断重组信息的能力，围绕话题简明清晰表达的能力。此活动和惯常的逐字逐句翻译相比，首先更符合自读课的特征，学生在教读课文中已经积累了相关文言文疏通文意的方法，在自读过程中能巩固习得的方法，形成一定的自学能力。其次更能激发学生的学习内驱力，学生对于稍具挑战性的情境任务类学习比知识灌输类学习更感兴趣，更有探究的欲望，在探究学习过程中，融合在情境中的文言词句的意义也会通过各种形式的诵读，在猜想意义与证实猜想的过程中掌握得更牢固。

　　说“马”的任务，指向的是对文本议论说理内容的提炼与理解，考查学生对“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有”中“然后”“而”等表达承接、转接类词的关注，理解前后分句之间的逻辑关系，进而读懂伯乐对千里马的决定作用。考查学生对“骈死”“食不饱”“力不足”等相关信息的检索，以及对“不以千里称也”“安求其能千里也”等句子语气的揣摩，进而读出因为食马者的“不知马”对千里马造成的埋没、伤害和摧残。此任务能让学生通过相关信息的比照，快速走进文本和作者对话，鲜明地感受作者蕴含在字里行间对伯乐的盼与对食马者的憎。

　　再“说”马的任务，指向的是这篇文章托物寓意的写作技巧，考查学生能透过文本表层深入思考“千里马”“伯乐”“食马者”的深层含义。教师要根据学生的学情，适时引入作者经历的资料助读，引导一部分对文章理解停留在表层的学生，深入思考作者借马说事：说的是谁的事?还可能是哪些人的事?哪个朝代的事?说的事是否适用于现在或以后?进而在掌握这篇文章托物寓意的说理技巧基础上，读懂文章更长远的现实意义，理解文章的文学价值及文化价值。

　　文言文自读课的阅读任务既要体现自读课学生自主阅读的特点，又要根据文言文的文体特征，通过综合性探究任务，巧妙地将“言”与“文”结合，驱动学生在“言”“文”贯通的多个来回的言语实践中积攒言语经验，发展思维能力，获得审美体验，理解文化情怀，让学生的学习真正可见，让学生的生长真正发生。

　　(作者陈园园系江苏省无锡市东北塘中学)

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