“双减”视域下的教学行动

　　课堂变革意味着挑战与打破，意味着告别原有的“舒适圈”。缺少教师内在的认同与自觉，课堂变革就很难真正发生。因此，变革初期，在不断的价值追问中，教师团队逐步达成了共识——落实“双减”，课堂必须提质增效，只有将“学为中心、生为主体”的理念真正落地，才是课改的根本所在;培养学生核心素养的重要前提是尊重学生的个体差异，保护其好奇心和探究欲;课堂的高效应建立在指向质的研究与真实学习发生的基础上……

　　在课前，我们进行了如下探索。

　　叙写学习目标。改变过去学习目标的随意和盲目，围绕“学”设计可观察、可测量的学习目标。如八年级生物《能量流动和物质循环》第一课时，原来设计的目标为：(1)会计算有关能量传递效率问题。(2)体会研究能量流动在生产实践中的意义。后来调整为：(1)通过分析课本65页图文资料，归纳有关能量传递效率的计算问题。(2)通过学习能量流动在生产实践中的意义，请你为生态农业提出几条合理化建议。修改后的学习目标指向高阶思维和能力的培养，更有针对性和操作性。

　　大单元整体设计。针对以前重课时设计、轻学期设计和单元设计的现象，学校开展了“大单元众筹教研”活动。以学科组为单位，教师集思广益，先明确学期目标，再研究单元学习内容在新课标中应达到的目标和学生需要掌握的程度，由此讨论制定单元学习目标，再根据学情等划分课时，制定课时目标，并通过试讲不断修改完善。教师引导学生将零碎的知识点放在一个系统内形成知识体系，用更充分的体验和探究时间形成学科思想方法、大概念及价值观。例如，高中语文选择性必修中的“科学与文化论著研习”学习任务群，教师采用单元教学，围绕“梳理论证思路”这一学习目标，既能对本单元课文进行系统梳理，又能拓展训练相关高考题，集中力量进行专项能力训练，让学生充分体验探究，形成知识体系;同时减少了原单篇教学的面面俱到和贪多求全，减轻了学生过重的课业负担。

　　有了具体可测的精准学习目标和大单元设计，学生对当堂学习既有明确的方向感，又有了代入感。在课上，我们主要关注以下四点：

　　精讲留白。教师要抓住学生课堂上精力最集中的前10—15分钟对重难点、方法、技巧等进行精讲，同时讲究“藏”，即留白，引导学生利用精讲支架进行思考。刚开始，讲解时间的压缩给师生带来了不安全感：教师因为讲不透、讲不清而心急，学生则因老师撤掉事无巨细讲解的“拐杖”而心慌。通过反思，教师开始把更多功夫下在了课前，研究如何把最该讲的内容用最精练的语言高质量地表达出来，让学生既能听懂又能听会。而学生则总结出：在老师有限的讲解时间内必须聚精会神，一旦溜号错过讲解，后面的学习会很被动。

　　独学内化。学生利用教师分梯次(基础知识—能力迁移—高阶思维)设置的学习任务单，对自己的听讲效果进行检验，更能锻炼学生独立思考、自主完成的能力。这种“即学即练”的做法符合艾宾浩斯遗忘曲线规律。有学生说：“以前很多时候老师的讲与我们的练习是隔天，有的忘了老师当时是怎么讲的;现在听后接着巩固，学习更高效，理解得也深入，而且每个人都独立思考，再也不会因某些反应快的同学抢答而失去思考的机会。”

　　小组讨论。与课堂中常见的教师提出问题后学生立刻进入讨论的做法不同，我们的小组讨论是在学生完成学习任务单、提炼出“亮考帮”(亮即展示自己的收获，考即自己独到的见解可以提问同伴，帮即自己的困惑请同伴帮忙解决)基础上，经过独立思考总结后有指向性、目标性的讨论。这一环节关注的核心问题是思路的澄清、讨论的效度。对此，教师要不断想点子，如研究小组学生的结构、有效讨论的策略、课堂上有目的的倾听、对偏离主题的引导等;学生也要不断摸索，如轮流做小组长，主题限时展示，组长最后发言等。

　　师生对话。针对小组合作讨论结果进行答疑和提升。小组成员代表小组提出讨论中的疑问，教师或其他小组成员进行注重思维过程的答疑，帮助学生找出问题所在，实现精准点拨。之后结合实际，教师有的做言简意赅的小结，有的尝试用思维导图呈现知识结构。整个学习过程，教师由课堂的“把控者”“裁判者”变成“观察者”“引导者”，学生走出了“上课没机会问，下课没时间问”、疑惑越攒越多的困境，更重要的是，在合作探究中学会了倾听分享，发展了高阶思维。

　　(作者李荣和系山东省潍坊市文昌中学校长)

　　(正文结束)