乡村教研:推动乡村小规模学校进入发展快车道

来源:中国教育新闻网-《人民教育》杂志 时间:2022-02-19  阅读:次   |
42.9K

  高质量发展建设共同富裕示范区是浙江省承担的重要历史使命,教育是其中不可或缺的一环,将为全体人民共同富裕提供强劲和持久的动力。乡村小规模学校是乡村教育底部攻坚、城乡教育优质均衡发展的关键所在,也是浙江省乡村教育振兴的必经之路。要实现乡村小规模学校的发展,必须充分发挥教研体系和教研工作的支撑作用。为此,浙江省教育厅教研室(简称“省教研室”)开启了数十年如一日的乡村教研实践,致力于打通乡村小规模学校(本研究将其界定为乡村地区办学规模在200人以下的学校)发展的“最后一公里”。

  一、明确价值导向,省市县乡教研联动常态化

  2013年浙江省教育统计年报显示,全省200人以下规模的小学有475所,到2020年增长到529所,占全省所有小学的比例为15.9%,并且呈现出不断递增的趋势,乡村小规模学校强校提质势在必行。明确发展方向,建立常态化教研联动机制是首要问题。

  1.关注“软质量”,从“外援”走向“内源”

  浙江省经济活力强,城镇化进程快,政府及社会对乡村教育高度重视,教师工资待遇不断提升,教育投入、办学条件不断完善,已实现硬件上的均衡配置,校际办学条件差异系数控制在0.3以内。如何提升“软质量”成为当下最迫切、最棘手的现实问题。

  “软质量”是相对于硬件而言的,涵盖了校园文化品质、课程开发与建设水平、课堂教学质量、教师队伍水平、学校治理效能等一系列因素。单纯依靠外界“造血”的外援式发展已经无法满足乡村小规模学校提升“软质量”的现实需求,小规模学校亟须建立自己的造血机制,寻找自身的生长点和发展内驱力,走出一条可持续、健康的良性发展之路。

  “软质量”的本质是一种人文关怀,唯一标准是能否满足学生成长之需,亦即能否为学生成长提供适宜的、匹配的、有质量的教育服务,使学生获得全面而有个性的发展。教育大计,教师为本。有高质量的教师,才能切实提升学校教育的“软质量”,也才能从根本上满足学生全面而有个性的发展的需求。

  因此,乡村小规模学校建设的着眼点是学生成长,着力点是教师发展,路径是内源发展,这是乡村教研实践的价值导向。

  2.做好顶层设计,建立省市县乡教研联动

  省教研室于2011年正式成立由省市县三级教研员、高校理论研究者、区域优秀骨干教师构成的“乡村学校教研提升行动项目组”,并出台了“浙江省教育厅教研室联系基层‘三二一’制度”。“三”是要求教研员进课堂、进学校、进基层教研室;“二”是全部教研室每年组织两周集中专题调研;“一”是要求全体教研人员每年完成1篇高质量的调研报告。之后调整发展为“山区26县联系制度”,充分发挥自身的方向引领、教研统筹作用,以山区县为依托,合理统筹学科学段,将教研力量引入乡村学校,建立起省市县乡四级教研联动,形成常态化的工作机制。

  同时,针对自然小班的教育教学问题,先后出台《浙江省农村小班化教学实施指导意见》及《浙江省乡村小规模学校教学实施建议》(简称《教学实施建议》),对校园文化、班级环境布置、学习小组建立、备课、作业布置、学生个别辅导、社团活动、学生评价、家校联系等给出了具体明确的实施建议,为乡村学校的小班化教育制定了行动框架,也提供了行动依据。

  二、实证调研,精准把握乡村小规模学校发展中的问题

  在浙江省乡村学校,整洁优美且充满乡村特色的校园环境、先进便捷的现代化技术设备、标准规范的运动场所、丰富多样的功能室已成为标配,城乡教育差距已从硬件转移到“软质量”。究竟有何“软质量”问题制约着乡村学校的发展?项目组采用实证研究的方法为乡村小规模学校精准把脉。

  1.开展问卷调查,关注“不会教”“教不好”“研不足”的问题

  为全面掌握全省乡村小规模学校的发展状况,项目组前期实地调研了50余所乡村小规模学校,并对500余所乡村小规模学校及3939位教师进行问卷调查,重点关注乡村小规模学校师资队伍、教师专业发展状况及其教研需求。调查发现,乡村小规模学校发展面临诸多方面的困境和问题,聚焦在三大方面:学科教学及科研能力欠缺;自然小班个性化教育不到位;单兵作战,缺乏引领。不难发现,乡村小规模学校的问题集中在教师身上:单打独斗、缺乏名师骨干引领,教师专业发展缺乏有效的教研支撑,素养提升受限;教师教科研能力欠缺,小班化教育无法有效开展,基本的课堂教学质量难以保证,等等。概言之,乡村教师“不会教”“教不好”“研不足”的问题极为突出。

  2.广泛摸底+靶向调研+蹲班跟踪,聚焦“无学生”“读不透”的问题

  在乡村小规模学校发展状况调研中,项目组逐渐形成了“广泛摸底+靶向调研+蹲班跟踪”的研究思路。首先通过教育工作会议、教研员非结构性访谈、校长座谈等整体了解当地教育发展概况,包括办学状况(经验与问题)、师资队伍、生源情况、教育教学常规等;其次,开展深入的蹲点调研(至少一周),从教研的角度系统梳理问题清单,定位关键问题,找准山区县教育及乡村小规模学校发展的症结;最后,通过全天候的定班听课——在低中高三个年段各选一个班级进行“从第一节课到最后一节课”的蹲班式全程参与性观察,全面了解各学科的真实教学情况及学生的学习状态。

  借助由面及点、不断聚焦的实地调研(尤其是全学科的“蹲班跟踪”),项目组逐渐找到问题的关键:乡村教师“不会教”“教不好”在很大程度上源于教师缺乏以学生发展为中心的理念(即“无学生”),未能充分尊重学生主体地位和能动性,并且对学生学习状态、学习风格、个体差异把握不到位(即“读不透”),教育教学中的关键问题逐渐明晰。

  三、学生本位的小班化教育,向课堂要质量、要公平

  课堂教学是乡村学校育人的主阵地,是课程实施的重要环节,提升义务教育质量、促进教育公平的关键是要向课堂要质量、要公平。在《教学实施建议》的引领下,浙江省乡村小规模学校的小班化教育在特色课程开发、家园环境建设、亲子式师生关系建立等方面取得了非凡成绩,在省内外产生了一定的影响力。如何发挥小班化教育潜在的育人优势及个性化教育功能,让学生全面而有个性的成长,是现阶段全省小班化教育面临的重要任务,也是小班化教育的本质所在。基于此,项目组围绕“教什么”“怎么教”“教得怎样”进行教研引领。

  1.加强课程整合、长短课结合,让学生富有兴趣地学习

  调研发现,全省乡村小规模学校近4000名教师中,承担2门及以上学科教学工作的教师达80%,甚至有的教师竟兼任5-8门学科,备课、教学任务之繁重超乎想象,保质保量地开齐开足国家课程成为现实之需。再加上学生少、基础弱,分科目、按节进行的传统教学难以调动学生的学习积极性,学习效果不理想。对此,项目组引导乡村小规模学校根据实际需求进行课程整合,以小学一二年级为例,将各学科知识点进行罗列、横向分析,围绕不同主题将相同或相近知识点进行跨学科整合,以融合课的方式开展教学,并根据教学需要对“40分钟”课堂时长进行改造,以长短课相结合的方式推进。以教学内容的整合推动学生学习方式的变革,研究性学习、项目化学习在乡村小规模学校不断推广,以任务驱动为载体,学生的学习兴趣和积极性不断提升,学以致用,在问题解决中进行各学科知识整合,综合实践能力不断提升,国家课程借助课程整合得到高质量实施,为学生全面发展奠定基础。

  2.倡导分层教学和“小老师带教”,让学生享受公平有质量的课堂教学

  在乡村小规模学校就读的学生以留守儿童、外来务工人员随迁子女为主,家庭教育缺席,学生缺乏自信、缺少关爱、学习基础弱、生活及学习习惯不良,但又具备真诚、朴实、易共情、动手能力强的优势。除了营造家庭式的空间环境和安全温暖的心理环境外,项目组以小班化课堂为主场进行教学方式变革:强调教学回归“零起点”,以分层任务带动分层教学,让底子薄、步伐慢的学生获得学习上的成功体验,激发中等生的学习潜力,满足优秀生挑战自我的求知欲望。同时,实施“小老师带教”的教学方式,在课堂上请完成了学习任务、学有余力的学生担任“小老师”,对学习有困难的学生进行学业指导,教师则作为“助手”随叫随到,实施“捆绑式”学业评价及同伴互评,弱化内部竞争,充分发挥同伴的育人作用。

  在乡村小规模学校,不论基础好坏、智力高低,每个学生都不会受到歧视和“边缘化”对待,都拥有在课堂上获得思维发展、学业进步的机会,都会享受到尊重和公平,在课堂中学会表达和分享、收获自信和认可,获得了不同程度、不同层面的成长,个别化、差异化教育理念落到实处。

  3.学生成为课堂教学的评价者,打造符合学生成长需要的课堂

  在浙江省乡村小规模学校,经常会看到这样的画面:在课堂活动即将结束时,学生宛若“专家”,有模有样地对教师的教学活动指点一二,“要把课上得更快乐些”“老师要温柔些”“老师可以让我们多讲些”“老师不要总提问那几个同学”……儿童是天生的哲学家,作为课堂教学活动的直接参与者,他们也是最有智慧、最能发现问题的评价者,用充满童趣的语言表达最真实的感受和心声,也透露出对理想课堂、理想教师的期待。

  “以学生发展为中心”是乡村教研行动的指挥棒,项目组树立并践行“让学生成为课堂教学的评价者”,以学生的需要推动教师不断反思、不断完善教学行为:任务布置是否合适、是否符合学生年龄特征和认知规律?活动设计是否充分发挥了学生的主体性?教学是否关注到学生的学情差异和学习风格差异,是否兼顾了所有学生的成长?评价主体从教师转变为学生,从注重结果转向关注每一堂课的过程学习,学生作为评价者敦促教师不断完善教学的各个环节,学生成为课堂的主人,课堂成为符合学生期待的课堂。

  四、分类教研,为乡村教师的成长提供支持与平台

  “缺乏名师引领”是乡村小规模学校发展中最强烈的呼声,项目组因需制宜组建不同类型的教研共同体,不断推广浸润式现场改课教研,推动教研活动常态化、规范化、高效化,为乡村教师成长提供有效支持。

  1.需求导向,建立不同类型的乡村教研共同体

  根据调研,乡村教师的教研需求有很大差异:近1%的全科教学(如包班教学)教师,亟须全科研训,侧重多学科知识的整合及教学策略的灵活运用;约79%承担两门及以上学科教学工作的跨科教师亟须跨科研训,侧重所教学科(尤其是兼任学科)的基础知识、学科本质的把握及学科间的内部关联;20%承担某一学科教学工作的教师(教学、管理双肩挑型教师),关注本学科知识的深度挖掘及知识点间的内在联系、融合。

  据此,项目组分别设计并组建了三种类型的教研共同体:紧密结对型共同体、联盟互促型共同体及滚动发展型共同体(见表1)。教研共同体为乡村教师常规教研活动提供了平台和团队支持,他们由单打独斗走向团队作战,借助常态化的教研活动不断完善教育教学理念及行为,实现专业成长。

  2.浸润式现场改课,促进教师认知和行为的“双成长”

  近年来,紧张、刺激、扣人心弦的教研“名场面”频现浙江省乡村学校:一群教师夜以继日地集体备课,针锋相对地组内说课;备课完毕,随机抽签产生“幸运儿”,其余教师则摇身一变成为“学生”,另类师生同台演绎;针对课堂中的问题,名师大腕现身说法、交锋论战、现场改课;方案通过、人人过关,再次抽签、正式上课……这是由浙江省小学数学教研员斯苗儿创造的现场改课教研范式:融备课、上课、说课、听课、评课为一体,教研员、专家教师和普通教师作为共同体成员全程参与,借助连贯一致的“三段十步”支架,参与者经历“想明白、说清楚、改到位、做出来”的完整过程,促进教师认知和行为的“双成长”:教学行为不断完善,学生立场的教学理念逐步树立。

  经过多年实践,现场改课教研范式不再局限于某一学科,在市县教研员的带领下,乡村教师因地制宜、据需改造,跨学科、跨学段广泛使用,一批批乡村教师迅速成长。

  浙江省乡村教研实践走出了过度依靠经验、观照学生不足的“教研泥淖”,开始了乡村振兴、教育优质均衡发展背景下教研转型的全新探索和实践:以内源发展、师生成长为价值导向,以实证研究科学推进,以学生发展为本推动小班化教育及课堂教学改革,以分类教研促进教师专业成长,浙江省乡村小规模学校驶入可持续发展的快车道。

  本文系2021年国家社科基金教育学国家一般课题“建党以来中国特色教研制度变迁逻辑及教研员循证发展路径研究”(课题编号:BHA210128)、2021年度浙江省教育科学规划课题“城乡教育均衡背景下乡村基础教育教研机制研究”(项目编号:2021SCG043)、2019年浙江省教育厅一般科研项目“教研员服务基层教师专业发展的作用机制研究——以浙江省为例”(项目编号:Y201941792)、2019年湖州师范学院校级科研项目“区县级教研员生存状态的调查研究”(项目编号:2019XJWK03)的阶段性研究成果

  (沈茜 作者单位系浙江省乡村教育研究中心,湖州师范学院教师教育学院)

  《人民教育》杂志2022年第2期


  (正文结束)

相关阅读: